Accesibilidad web

¿Qué es la Accesibilidad Web?

Hablar de Accesibilidad Web es hablar de un acceso universal a la Web, independientemente del tipo de hardware, software, infraestructura de red, idioma, cultura, localización geográfica y capacidades de los usuarios.

Con esta idea de accesibilidad nace la Iniciativa de Accesibilidad Web, conocida como WAI (Web Accessibility Initiative). Se trata de una actividad desarrollada por el W3C, cuyo objetivo es facilitar el acceso de las personas con discapacidad, desarrollando pautas de accesibilidad, mejorando las herramientas para la evaluación y reparación de accesibilidad Web, llevando a cabo una labor educativa y de concienciación en relación a la importancia del diseño accesible de páginas Web, y abriendo nuevos campos en accesibilidad a través de la investigación en este área.

¿Para qué sirve?

La idea principal radica en hacer la Web más accesible para todos los usuarios independientemente de las circunstancias y los dispositivos involucrados a la hora de acceder a la información. Partiendo de esta idea, una página accesible lo será tanto para una persona con discapacidad, como para cualquier otra persona que se encuentre bajo circunstancias externas que dificulten su acceso a la información (en caso de ruidos externos, en situaciones donde nuestra atención visual y auditiva no estén disponibles, pantallas con visibilidad reducida, etc.).

¿Cómo funciona?

Para hacer el contenido Web accesible, se han desarrollado las denominadas Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web (WCAG), cuya función principal es guiar el diseño de páginas Web hacia un diseño accesible, reduciendo de esta forma barreras a la información. WCAG consiste en 14 pautas que proporcionan soluciones de diseño y que utilizan como ejemplo situaciones comunes en las que el diseño de una página puede producir problemas de acceso a la información. Las Pautas contienen además una serie de puntos de verificación que ayudan a detectar posibles errores.

Cada punto de verificación está asignado a uno de los tres niveles de prioridad establecidos por las pautas.

• Prioridad 1: son aquellos puntos que un desarrollador Web tiene que cumplir ya que, de otra manera, ciertos grupos de usuarios no podrían acceder a la información del sitio Web.
• Prioridad 2: son aquellos puntos que un desarrollador Web debería cumplir ya que, si no fuese así, sería muy difícil acceder a la información para ciertos grupos de usuarios.
• Prioridad 3: son aquellos puntos que un desarrollador Web debería cumplir ya que, de otra forma, algunos usuarios experimentarían ciertas dificultades para acceder a la información.

En función a estos puntos de verificación se establecen los niveles de conformidad:

• Nivel de Conformidad "A": todos los puntos de verificación de prioridad 1 se satisfacen.
• Nivel de Conformidad "Doble A": todos los puntos de verificación de prioridad 1 y 2 se satisfacen.
• Nivel de Conformidad "Triple A": todos los puntos de verificación de prioridad 1,2 y 3 se satisfacen.

Las pautas describen cómo hacer páginas Web accesibles sin sacrificar el diseño, ofreciendo esa flexibilidad que es necesaria para que la información sea accesible bajo diferentes situaciones y proporcionando métodos que permiten su transformación en páginas útiles e inteligibles.

Igualmente, se han desarrollado Pautas de Accesibilidad para Herramientas de Autor, cuyo objetivo es ayudar a los desarrolladores de software a la hora de crear herramientas de autor para producir contenido Web accesible. También se han desarrollado Pautas de Accesibilidad para XML , donde se explica cómo asegurar la accesibilidad de aplicaciones basadas en XML. Y por último, Pautas de Accesibilidad para Agentes de Usuario 1.0, donde se explica cómo hacer accesible los navegadores, reproductores multimedia y otras tecnologías asistivas.

Por otro lado, se han desarrollado otro tipo de documentos como las Técnicas para Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web, que ofrecen una serie de ejemplos de etiquetado y explicaciones muy detalladas de cómo implementar las Pautas de Accesibilidad al contenido en la Web. Entre ellas se pueden destacar Técnicas esenciales para Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web 1.0, las Técnicas HTML para Pautas de Accesibilidad al Contenido a la Web 1.0 y las Técnicas CSS para Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web 1.0.

Medios convencionales de ayuda

En ocasiones olvidamos que los medios más eficaces pueden ser aquellos más simples y utilizados. Afirmación lógica si lo que buscamos es aportar un medio de comunicación sencillo y que puedan entender, además de las personas con algún tipo de discapacidad, las personas que les rodean.

Se pretende en esta unidad dar un enfoque y usos alternativos ante estos medios tan comunes.

La pizarra:

- Pizarra tradicional: aquella pizarra que todos conocemos de encerado, color verde oscuro o negra. Se sigue utilizando en la mayoría de los colegios. Es útil debido al gran número de usos que podemos encontrarle…La problemática viene cuando tenemos alumnos con déficit auditivo o cognitivos y necesitan ver las expresiones de nuestra cara o leer los labios, ya que para escribir en ella debemos darles la espalda. Como negativo podemos añadir el polvo que se desprende de ella, sin embargo no estoy de acuerdo al problema que puede suponer su uso en grandes grupos, ya que depende del uso que le dé el profesor. Y como positivo, que es sencilla de usar, a los niños les encanta escribir en ella y se pueden hacer mil actividades además de escribir, hacer juegos, el polvo de tiza se puede reutilizar para hacer actividades manuales…

Pizarra blanca: Es similar a la anterior, pero está mejorada. Es de color blanco y no tiene el problema del polvo de tiza. Se escribe en ella con rotuladores que se borran fácilmente. Tendría los mismos inconvenientes ya que habría que dar la espalda a la clase para escribir, y no se pueden tener esquemas preparados previamente.

- Pizarra digital: Esta pizarra resuelve el problema de dar la espalda a los alumnos, ya que proyecta sobre la pared o una tela blanca la imagen de un ordenador. También se le llama retroproyector. Ofrece una mayor posibilidad de interactuar con los alumnos, y la posibilidad de guardar todo lo realizado en las clases, tanto el vídeo como el sonido. El problema para la aplicación de este tipo de pizarra radical principalmente en su alto coste y la escasa formación de los docentes.

El papelógrafo: También llamado “bloc gigante” con hojas de 150 x 90cm, este sistema de costes muy bajos, ha sido muy utilizado en las aulas, sin embargo cada vez se utiliza menos, ya que esta siendo suplantado por otros métodos más modernos, menos contaminantes en cuanto al gasto de papel, ya que al ser un bloc de hojas gigantes no permite borrar y volver a escribir, además de tener un espacio bastante limitado.

Los tableros: estos recursos son muy utilizados en el mundo de la discapacidad gracias a su gran adaptación según la necesidad del alumno, proponiendo apoyos visuales o táctiles.

- Tablero informativo: estos tableros dan información a la clase, pero además tienen una clara función decorativa, haciendo del aula un espacio más acogedor. Por otro lado podemos instar a los alumnos a participar en las informaciones que se proponen, ayudarles a desarrollar su sentido estético durante su creación…

- Tablero de fieltro, velero o franelógrafo: en estos tableros, el alumno puede “pegar” y quitar las veces que quiera los componentes del mismo, además se les puede animar a crear sus propias figuras para participar en una actividad en concreto. Estos tableros, se basan en el uso del velcro como sistema poner y quitar los elementos por lo que es muy aconsejable a edades tempranas por su facilidad de uso. Además podemos incluir dinámicas diarias como poner la fecha, los horarios de clase o el tiempo que hace con el tipo de ropa que se aconseja con ese tiempo, actividades que los más pequeños hacen con facilidad y además les gusta.

- Tablero magnético: este tablero es parecido al anterior, pero el sistema para pegar los objetos es el uso de imanes, por lo que es más complicado crear nosotros las figuras, o que lo diseñen los niños. Sería recopmendable en clases muy específicas donde se utilizasen siempre los mismos factores, si no son ilimitados. Ej: clases de ajedrez, enseñanza de la suma, la resta…(donde solo se necesiten números, y signos limitados).

- Tablero para colgar objetos: estos tableros no se utilizan directamente para escribir o colocar piezas sobre ellos, sino que constan de unos ganchos o pinzas en las que colocar láminas. El uso más común que se le ha dado ha sido la colocación de mapas (mudos, físicos, planos, económicos o políticos) o láminas de ciencias naturales para exponer imágenes más reales.

- Tablero con circuito eléctrico: en este sistema se pueden hacer adaptaciones visuales y auditivas por lo que trabajar con niños con déficit auditivo o visual es bastante aconsejable. Se pueden hacer tableros magnéticos en relieve para invidentes donde la respuesta de acierto o error se dé de forma sonora, o tableros visuales, donde la verificación se realice de forma visual.

El retroproyector: este sistema consiste en utilizar hojas de acetato u hojas plásticas puestas a trasluz, lo que consigue a través del uso de un espejo proyectar la imagen en la pared u pizarra blanca. Es muy utilizado actualmente en las universidades, ya que se pueden poner páginas impresas, y escribir sobre ellas, viendo toda la clase, independientemente del número de alumnos, las anotaciones que se hacen de cada punto. Es un sistema rápido y práctico. Puede proyectarse a cualquier altura y enfocar la imagen (que debe ser bastante grande) para adaptarlo por ejemplo a los restos visuales de los alumnos, o a su situación física.

Títeres y marionetas: estos tradicionales muñecos son utilizados desde tiempos inmemoriales, aconsejados por psicólogos y pedagogos, son uno de los instrumentos básicos para realizar rol-playing, que los niños se expresen a través “de otro” les ayuda a desinhibirse, coger confianza, y expresarse con mayor libertad. Además nos ayuda a los maestros a saber que carencias o dudas tienen, nos abren su mundo interior de forma inconsciente. Estas marionetas pueden realizarse con multitud de materiales, por lo que además de realizar la actividad de representación, fomentando su capacidad expresiva y artística, podemos crear actividades de manualidades entretenidas y divertidas, haciendo que cada uno cree su personaje. Además podemos hacer talleres en los que el profesor aporte una visión distinta sobre un muñeco creado.

Por ejemplo, si un alumno crea una marioneta chico y otro una marioneta chica, podemos utilizarlos para hacer talleres con perspectiva de género y la repartición de tareas en casa, cambiando papeles…

SAAC

La utilización de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación en la escuela.
Nuestro actual sistema educativo pretende dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado, y una de las múltiples medidas utilizadas para ello son las adaptaciones en los elementos de acceso al currículum. Dichas adaptaciones consisten en modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación, que faciliten a estos alumnos el desarrollo del currículum o, en su caso, de un currículum adaptado. Es en este punto donde tienen su protagonismo los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC), como medio esencial para posibilitar el acceso al currículum a aquellos alumnos con severas dificultades de expresión comunicativa.

1. Lenguaje y comunicación

Podemos decir que el lenguaje es un sistema – estructurado, complejo, flexible y convencional–, de elementos que sirven para representar algún aspecto de la realidad y para llevar a cabo actos de comunicación. Así mismo, entendemos la comunicación como un proceso de intercambio de ideas, información, mensajes…

Por otro lado, las habilidades de comunicación preceden a la aparición del lenguaje hablado que tienen lugar y se desarrollan en un contexto de interacción social. Ahora bien, si el proceso de comunicación está alterado, entonces el lenguaje oral no podría desarrollarse adecuadamente en todo su potencial como instrumento para llevar a cabo actos de comunicación y representación. Pero, si por el contrario, lo alterado es el lenguaje oral, la competencia de comunicación podrá buscar otros vehículos idóneos para manifestarse.

2. Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación

Los SAAC se pueden definir como “un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos” (Baumgart, D, Tamarit, J. 1989).

Llegados a este punto podemos decir que el fin que persiguen los SAAC es llevar a cabo actos de comunicación. No obstante, centrándonos en el ámbito educativo, su objetivo es restablecer o proporcionar al alumno la habilidad para expresar necesidades, pensamientos y sentimientos, a través de instrumentos especialmente diseñados o adaptados, y con el soporte de estrategias educativas y de condiciones adecuadas para el aprendizaje.

Pero, ¿qué diferencia hay entre los Sistemas Alternativos y los Sistemas Aumentativos de Comunicación?

Cuando hablamos de Sistemas Alternativos de Comunicación hacemos referencia a estrategias alternativas al habla, es decir, aquellas que se utilizan cuando no hay lenguaje oral. Por el contrario, los Sistemas Aumentativos de Comunicación son estrategias aumentativas del habla, cuyo objetivo último es la comunicación mediante la lengua oral.

En cuanto a la clasificación de los SAAC, estos pueden dividirse en dos tipos:

• SAAC sin ayuda: No requieren ningún instrumento o ayuda técnica para que pueda tener lugar la comunicación. El usuario puede configurar los mensajes con alguna parte de su cuerpo, principalmente con las manos. El ejemplo más típico es la Lengua de Signos usada por la comunidad de personas sordas, pero también podemos hablar del sistema bimodal, el alfabeto dactilológico, la palabra complementada…

• SAAC con ayuda: Son mecanismos que hacen uso de soportes externos a la persona para poder facilitar la comunicación con su entorno. Aquí nos podemos encontrar con ayudas básicas o no electrónicas, ayudas electrónicas sencillas, ayudas facilitadoras de autonomía y portátiles… Destacan el sistema BLISS, el sistema SPC y el sistema PEC.

Por otro lado, podemos nombrar algunas características generales de los SAAC, como son:

• Facilitan la comunicación funcional diaria cuando el lenguaje hablado y la escritura son insuficientes.
• Favorece el desarrollo personal y la independencia. El poder comunicarse facilita a la persona un intercambio y contrastación de opiniones que le permiten vivir experiencias que pueden ayudarle a configurar su estilo de personalidad.
• Pueden aumentar la comprensión del lenguaje hablado. Cuando el habla es poco inteligible, si el alumno se puede expresar con tranquilidad y teniendo la certeza de que le van a comprender reduce la ansiedad y se produce un mejor control sobre el aparato bucofonador.
• Pueden aumentar el desarrollo y uso del lenguaje hablado. La posibilidad de aumentar las intercomunicaciones incrementa el número de experiencias, de modelos, de correcciones que se presentan en el proceso de comunicación habitual en una clase. La reducción de la presión social sobre el lenguaje hablado y la motivación, comportan el poder comunicarse y pude situar al sujeto en mejores condiciones para el lenguaje hablado.
• Facilitan la participación en clase.
• Favorece la perspectiva de mejores oportunidades laborales. El uso de alta tecnología puede ayudar a los alumnos a escribir, utilizar ordenadores, etc.

3. Usuarios de los SAAC

Como venimos defendiendo hasta ahora, a todas aquellas personas que poseen dificultades en el lenguaje oral, se les debe facilitar todos los medios posibles para que puedan acceder a la comunicación y así alcanzar una mayor integración social y un avance individual para el desarrollo de su personalidad. Pero cuando hablamos de “usuarios de los SAAC” ¿a quién estamos haciendo referencia?

Los usuarios de los SAAC se encuentran agrupados según los diferentes tipos de trastornos que presentan, los cueles tienen la necesidad de utilizar un sistema alternativo o aumentativo de comunicación de forma transitoria o permanente. Podemos hablar de:

• Personas con discapacidad física: secuelas de parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, malformaciones craneofaciales, enfermedades neuromusculares progresivas…
• Personas con discapacidad intelectual, cognitiva y física: discapacidad cognitiva y/o trastornos del lenguaje, trastornos graves del desarrollo, autismo, personas con plurideficiencias…
• Personas con discapacidad sensorial: sordera, ceguera o sordoceguera.
• Colectivos necesitados de forma transitoria del uso de sistemas de comunicación aumentativa: personas sometidas a operaciones o lesiones de los órganos implicados en el habla…

4. Proceso de valoración y toma de decisiones

La prescripción y uso de los diferentes SAAC se ha de basar en un proceso de evaluación y valoración que garantice un máximo de objetividad en el momento de tomar decisiones.

En dicho proceso de valoración se pueden distinguir varios momentos:

• Proceso Previo. Antes de iniciar de forma estructurada la valoración, conviene dedicar algunas sesiones a observar las manifestaciones conductuales espontáneas de la persona que se evalúa y aprovechar este tiempo para intentar establecer un tipo de interacción lo más natural posible, para posibilitar una cierta familiaridad, de forma que quienes evalúan no sean personas totalmente extrañas para el sujeto. Es conveniente, además, recoger toda esta información mediante cuestionarios.

• Proceso de Valoración. Aquí podemos hablar de: valoración del usuario y de su entorno, análisis y valoración de los SAAC disponibles en cada caso, análisis y valoración de la selección de una o varias ayudas técnicas, selección final de uno o varios sistemas y ayudas técnicas.

Ahora bien, para llevar a cabo el proceso de valoración, se han desarrollado algunas estrategias que permiten sintetizar el proceso, son las llamadas “matrices para la toma de decisiones en comunicación aumentativa” (MTD), cuyo objetivo es organizar la información necesaria para tomar la decisión óptima con relación a una intervención en personas con afectación de la comunicación oral.

Asimismo, podemos decir que con la MTD damos respuesta a las siguientes preguntas: ¿cómo decidir cuando un alumno necesita usar un SAAC? ¿Qué sistema o sistemas serán los más indicados para este alumno? ¿Cómo indicará los símbolos para emitir un mensaje? ¿Hemos elegido el sistema adecuado? ¿Cómo escoger las ayudas técnicas adecuadas? ¿Podemos buscar SAAC a la escritura? ¿Por qué puede ser indicado el uso de ayudas técnicas para escribir?

Estas MTD están formadas por redes de elementos relacionados. Cada elemento está formulado como una pregunta y las posibles respuestas que se den a esa pregunta deberán ser mutuamente excluyentes. La respuesta a cada uno de los elementos lleva al siguiente.

Por otro lado, podemos dividir la MTD en las siguientes partes:

• Elección de candidatos. Analiza las características de los candidatos para determinar si necesitan o no los SAAC.
• Selección del sistema. Nos ayuda a discriminar cual es el sistema más adecuado para ese alumno en concreto.
• Forma de indicación de los símbolos.
• Evaluación del sistema de comunicación.

Debemos tener en cuenta que las matrices deben aplicarse en diferentes momentos y contextos, de cara a recoger la mayor cantidad de información relevante para el proceso de decisión.

Con relación a las personas que realizan el proceso de valoración, es conveniente que varios profesionales intervengan a la vez para incorporar elementos de observación y diferentes puntos de análisis, procurando que ningún aspecto sea olvidado, o para rechazar presuposiciones erróneas. En cualquier caso, los resultados deben revisarse y contrastarse.

No obstante, lo decisivo va a ser proporcionar un medio para que todos los alumnos, con independencia de sus dificultades y por encima de su diagnóstico, accedan a una comunicación funcional con su entorno.

Bibliografía

• BAUMGART, D., TAMARIT, J. (trad.): Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad, Madrid, Alianza Editorial, 1996.
• TORRES MONREAL, S.: Sistemas alternativos de comunicación: Manual de Comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias, Málaga, Ediciones Aljibe, 2001.

Webgrafía

• http://es.wikipedia.org (Última consulta 4/08)
• http://www.logopedia-granada.com (Última consulta 4/08)
• http://www.pasoapaso.com.ve (Última consulta 4/08)

Ayudas tecnológicas para la comunicación con alumnos con discapcidad.

Ayudas tecnológicas para la comunicación con alumnos con discapcidad.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje es muy importante para los profesores lograr una buena comunicación con los alumnos. En ocasiones no resulta fácil establecer dicha comunicación con un alumno que tiene una discapacidad visual, auditiva o ambas a la vez. Para ello disponemos de ayudas que podemos aplicar para hacer más fluido el proceso de comunicación con estos alumnos.

• Si el alumno presenta discapacidad visual : establecer medidas de cercanía al maestro, a la pizarra o a la pantalla del ordenador, utilizar amplificadores de la imagen, como lupas o entrega de la lección escrita con caracteres lo suficientemente grandes.




• Si el alumno presenta discapacidad auditiva: si no es total, podrá utilizar prótesis auditivas de vía aérea u ósea o implantes cocleares. Facilitar la lectura de labios cerca del profesor, entrega de actividades o del contenido de la clase impartida por escrito, el uso del lenguaje de signos...

• Si el alumno presenta una ceguera o sordera total: recurrir a lectura en Braille o el uso de dispositivos que leen textos escritos.

Además para facilitar la comunicación existen variedad de sistemas de signos:

• Signos PIC : dibujos estilizados que forman siluetas blancas sobre un fondo negro. La explicación está escrita en letras blancas sobre el dibujo.




• Signos BLISS: forma de escritura logográfica (la palabra sustituye a la letra como unidad más pequeña del lenguaje escrito) compuesta por cien signos básicos que pueden combinarse para formar palabras y frases.




• Signos REBUSS: forma de escritura logográfica compuesta por 950 signos que se pueden combinar y usar la pronunciación de la palabra .




• Signos SIGSYM: basado tanto en iconos como en el lenguaje de signos de cada país.




• LEXIGRAMAS: conjunto de nueve elementos que se pueden combinar y no se parecen de forma intencionada a la realidad.




• Mezcla de signos: mezcla entre varios sistemas de signos que da lugar a otros nuevos como los emoticones.

Gracias a todas estas ayudas se está posibilitando en las instituciones educativas que se potencien al máximo las capacidades comunicativas del alumnado.

Ayudas y aplicaciones tecnológicas para la educación en alumnos con discapacidad motórica, visual y auditiva

Ayudas y aplicaciones tecnológicas para la educación en alumnos con discapacidad motórica, visual y auditiva

A. Alumnado con discapacidad motórica:

Se presentan a continuación ayudas tanto de hardware como de software:

- Interfaz vocal de entrada de datos: para el reconocimiento de habla. Ejos: IBM ViaVoice Professional y Dragon Natural Speech Profesional. Algunas de las adaptaciones que presentan estos materiales son el poder editar y corregir textos sin necesidad de utilizar las manos, dictar lo que se ve, listados de vocabulario adicional…
- Teclados: que reconocen el habla y teclados virtuales (representados gráficamente en la pantalla).
- Ratón de cabeza: permite manejar el puntero con movimientos de la cabeza, sujeto con diadema, con un auricular y un micrófono y la posibilidad de acoplar un pulsador de soplido, dos pulsadores que sustituyan a botín izquierdo y derecho… (ver http://www.niee.ufrgs.br/Icieep/ponencias/Tres-1.htm )
- Monitores: con un tamaño adecuado, que permita disponer de un área de trabajo libre de interferencias e independiente del área donde se maneja la gestión de ficheros. Recomendación: que sea lo mayor posible (TFT 17” en posición vertical, panorámicos).


B. Alumnado con discapacidad visual e invidencia.
Lo primero que debemos hacer es conocer con exactitud la agudeza visual del alumno. Se pueden utilizar como ayudas gafas y lupas, microscopios e incluso telescopios. En todos los casos es imprescindible una correcta iluminación.

- Pantalla: el tamaño del texto debe ser lo mayor posible.
- Ratón: el “Microsoft IntelliMouse” permite acercar o alejar las vista de la pantalla con la rueda situada entre los dos botones del ratón.
- Otras opciones: Windows ofrece opciones de “accesibilidad” (p. ejo: aumento del tamaño de las fuentes); algunos programas profesionales se pueden configurar para adaptarlos a las personas con deficiencia visual; se pueden poner etiquetas para el teclado o utilizar la interfaz vocal de entrada o salida de datos (Tiflowin). También se pueda conectar la Línea Braille al ordenador para leer los caracteres que están en pantalla, línea a línea (ver ejemplos en: http://www.desarrolloweb.com/articulos/accesibilidad-web-tecnologias-auxiliares.html )

C. Alumnado con discapacidad auditiva:

En caso de hipoacusia, se puede corregir con amplificación de las señales acústicas que genere el PC, preferible con auriculares que con los altavoces, para disminuir las interferencias. El ordenador también puede configurarse para que emita señales visuales, como el SoundSentry o el ShowSounds (en Panel de control-accesibilidad).
En los servicios telefónicos se han incorporado una serie de dispositivos que pueden resultar de mucha utilidad, como la trascripción simultánea, los sistemas de amplificación de audio y sistemas de visualización de alarma. También pueden incorporar mecanismos vibrotáctiles, transmisión a distancia de signos y sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación.

La videotelefonía se ha convertido en un medio eficaz de comunicación entre las personas sordas, debido a que permite utilizar el lenguaje de signos. Para ello la imagen debe ser lo más perfecta posible y aún así, algunos signos pueden verse restringidos en su utilización debido a la localización de este según la posición. (http://www.niee.ufrgs.br/Icieep/ponencias/dos-35.htm)

El Proyecto Red Sorda (http://www.redsorda.com/)

Es un proyecto español que trata de unir en una red privada a todos los ordenadores del movimiento asociativo, para adaptar los programas a las necesidades de las personas con sordera., ofreciendo un entorno sin barreras para facilitar la integración total de personas sordas y oyentes. Se recomienda la visita de la página Web arriba reseñada, donde se puede acceder a información detallada sobre el Proyecto y otras zonas de interés.

D. Alumnado con discapacidad visual y auditiva:

Los sentidos del tacto y del movimiento son los más utilizados por estas personas. El Teletouch, “utiliza una pantalla de sobremesa y una sonda. En este sistema de comunicación para modelar las texturas y durezas, transmitir información sobre los colores o las condiciones de iluminación, y comunicar esos resultados a un "joystick", se utiliza el llamado lenguaje de modelos en realidad virtual (VRML), en estos casos a medida que el usuario mueve el "joystick" y va llegando al borde de una superficie en Realidad Virtual, un motor aumenta la resistencia para crear la impresión de una superficie real. De este modo, las personas con dificultades visuales pueden recorrer textos largos siempre que existan señales táctiles que les indiquen cuáles son las zonas más interesantes y los recorridos especiales a desarrollar, en un futuro, y haciendo táctil las palabras "calientes" en los hipertextos e hipermedia” (CABERO, J. y otros (2000): "Medios y nuevas tecnologías para la integración escolar", Revista de Educación, 2, 253-265)

Atención educativa

AT E N C I Ó N E D U C AT I VA A L O S

A L U M N O S Y A L U M N A S

C O N

D I S C A P A C I D A D M O T O R A

PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
El alumnado con deficiencia motora presenta unas características comunes, aunque con
notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectación, como son las
dificultades para la motricidad gruesa y fina, las limitaciones en el conocimiento del
medio que les rodea y en las posibilidades de actuación sobre el entorno y la
imposibilidad o dificultad para la comunicación oral. Estas características implican unas
necesidades educativas, que se pueden concretar en el
establecimiento de un contexto favorecedor de la autonomía,
el uso de sistemas aumentativos o alternativos para la
comunicación y la utilización de un conjunto de recursos
técnicos para facilitar el conocimiento del entorno y la
comunicación. Estas necesidades determinan la respuesta
educativa que debe ofrecérseles. Respuesta que debe
realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivel
individual.
En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto de Centro y
en el Proyecto Curricular de Etapa:
- Introducir principios para compensar dificultades y aceptar las diferencias
individuales.
- Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias, priorizando la
comunicación y el acceso a las experiencias educativas con el conjunto del
alumnado.
Tanto a nivel de ciclo y aula como a nivel individual, es necesario planificar los recursos
personales (logopeda, fisioterapeuta, maestro o maestra de pedagogía terapéutica,
monitores), materiales espaciales y temporales.
En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos de
comunicación, así como en las unidades didácticas los contenidos procedimentales y
aquellos que favorezcan la interacción y la participación. Así mismo se deberán
seleccionar los instrumentos adecuados para la evaluación del alumnado.
Las adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con deficiencia motora se
centrarán en aquellas áreas en las que este alumnado necesite ayuda pedagógica
específica para favorecer su desarrollo y aprendizaje.

ÁREAS DE ATENCIÓN PRIORITARIAS.
a) Área afectivo social y de autonomía personal.
Un objetivo primordial para este alumnado es el desarrollo de la autonomía personal.
En algunos de estos niños y niñas se observa cierta inmadurez afectivo emocional,
motivada en parte por la sobreprotección recibida de las personas que le rodean. Es
importante valorar cualquier logro alcanzado en su autonomía (vestido,
alimentación, desplazamiento, etc) por pequeño que sea. Los padres y madres
encargados de su educación, deben alentar sus esfuerzos. Para enseñarles
cualquier habilidad, hay que encontrar el punto justo entre no hacer por el niño lo
que él pueda hacer por sí mismo y no imponerle una tarea tan difícil que le sea
imposible realizar o le requiera tanto tiempo que pierda el interés por ella.
b) Área de psicomotricidad y fisioterapia.
Las actividades de esta área deben integrarse en un programa de intervención
integral. Se trabajará entre otros aspectos, el control postural, el reconocimiento de
la propia imagen corporal, la estructuración espacio-temporal, etc.
La fisioterapia irá encaminada a prevenir malformaciones y contracturas e inhibir el
tono muscular anormal, así como a mantener o aumentar la funcionalidad de las
capacidades motrices que el alumno o la alumna posea.
c) Área de comunicación y lenguaje.
El alumnado con un trastorno motor puede presentar
diversas dificultades en la comunicación y el lenguaje, pero
lo que mayoritariamente llama la atención es la dificultad o
imposibilidad de usar el habla. En este ámbito los criterios
para la elaboración de las adaptaciones serán diferentes
según la siguiente casuística: cuando los problemas motores
interfieren la inteligibilidad del habla o en el acceso a la
lectura y la escritura, se establecerán procedimientos de rehabilitación del habla
con o sin soportes de sistemas signados de apoyo.
En el caso que existan trastornos específicos del lenguaje, y no solamente del acto
motor del habla, que afecten tanto a la expresión como a la comprensión del
lenguaje se requerirán programas dirigidos a crear y potenciar las bases de la
interacción. Por otra parte para los alumnos y alumnas que no puedan usar el habla
será imprescindible organizar el uso de sistemas aumentativos o alternativos de
comunicación. En este caso los objetivos y contenidos tanto los referidos a los
alumnos y alumnas como los referidos a los interlocutores, tendrán que adaptarse
a las caracterícticas de los medios de comunicación que se dispongan: tableros de
comunicación, ordenadores, etc.
En cuanto al aprendizaje y uso de la comunicación escrita, siempre
que sea posible, es recomendable facilitar precozmente a los
alumnos y alumnas el acceso a la lectura y la escritura.
d) Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos.
Son todos aquellos recursos que permiten la expresión a través de
formas diferentes al habla. Algunos de los sistemas de
comunicación alternativa no requieren ninguna ayuda técnica
especial, por ejemplo los códigos gestuales no lingüísticos o la
lengua de signos. Sin embargo, las personas con afectaciones motoras, al tener
dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir sistemas alternativos
“con ayuda”, es decir, con algún soporte físico o ayuda técnica que permita la
comunicación del sujeto.
Basil(1990) realiza una clasificación de sistemas organizados en cinco grandes
grupos.
1. Sistemas basados en elementos muy representativos, como objetos, miniaturas,
fotografías que el niño puede indicar con fines comunicativos.
2. Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas), fáciles de reproducir y de
utilizar con ayudas técnicas. Permiten un nivel de comunicación telegráfica y
concreta. Dentro de este grupo se encontraría el S.P.C.
3. Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios,
permitiendo la creación de símbolos complejos a partir de los más simples sobre
bases lógico-conceptuales o fonéticas. El más característico es el sistema BLISS.
4. Sistemas basados en la ortografía tradicional.
5. Lenguajes codificados, entre los que destacan el Sistema Braille y el Código
Morse.
Las ayudas técnicas a su vez, pueden ser simples(como tableros de comunicación o
señalizadores mecánicos) o más complejas, aquellas que se basan en el empleo de
la tecnología microelectrónica. En función de la valoración efectuada se tomará la
decisión acerca del sistema de comunicación, forma de acceso y soporte o ayuda
técnica más adecuada en cada caso.




LA COLABORACIÓN
CON LA FAMILIA.

Los padres, madres y tutores del alumnado con discapacidad motora, tienen un
importante papel que desempeñar desde el mismo momento en que esta discapacidad
sea diagnosticada. La participación se debe iniciar con su colaboración activa en la
estimulación precoz.
La legislación vigente, les concede el derecho a ser informados en todo momento sobre
el alcance del trastorno y las dificultades
escolares que como consecuencia del
mismo, se pueden presentar en cada
situación.
La respuesta educativa a este alumnado
debe sustentarse en una estrecha
colaboración entre la escuela y el ámbito
familiar. El nacimiento de un hijo con
discapacidad motora, suele ocasionar en
una familia en líneas generales un desajuste emocional importante, que variará en cada
caso en concreto, y por tanto se necesitará una orientación e intervención diferente. El
contexto familiar, es de una gran importancia. En la familia es donde va a comenzar a
formarse el autoconcepto y la autoestima, y son los padres y hermanos, con sus
actitudes, el origen de la imagen que cada uno construye de sí mismo.
Hay que concienciar a las familias para que
vean que es un hecho natural pedir ayuda a
los profesionales y hacer uso de los recursos
asistenciales que les proporciona la
comunidad. Esta ayuda puede darse no sólo
en los primeros momentos de ajuste a la
realidad del hijo con problemas motores. Las
familias van a seguir necesitando ayuda
profesional en distintos momentos a lo largo
del desarrollo del niño o la niña, ya que las
necesidades van cambiando a lo largo del tiempo. Es un objetivo importante tratar de
normalizar al máximo la situación de integración de su hijo o hija en todos los ámbitos
de participación que ofrece el entorno social al que pertenece la familia.

HARDWARE Y SOFTWARE ADAPTADO PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

HARDWARE Y SOFTWARE ADAPTADO PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD.

Hardware adaptado para alumnos/as con discapacidad.
El hardware, la parte rígida o dura del sistema informático, en el caso de alumnos/as con discapacidad, puede tomar distinta forma para adaptarse a las necesidades específicas.

Pulsadores.
Podemos encontrar diseños de pulsadores de diversas formas y tamaños que facilitan la función de conexión.

Licornio.
Es un dispositivo pulsador, que facilitala señalización y/o pulsación sobre algún dispositivo de entrada.

Casquete ajustable.
Casco o gorro ajustable a las dimensiones de la cabeza y al que se le puede acoplar un puntero o licornio.
Fijador puntero para mecanografía.
Puntero que se fija a la mano, útil para realizar operaciones de señalización o pulsación.

Pulsadores.
Todo tipo de conmutadores, que se accionan mediante la presión de manos, pies, cabeza, etc. Funcionan con una leve presión. Se suelen utilizar sobre una mesa o sobre un brazo posicionador, para lo que se le debe añadir un accesorio de sujeción.

Pulsador de Puño o de pie.
Dispositivo diseñado para actuar como pulsador o interruptor.
Interruptores de mandíbula.
Interruptor que se acciona por la presión ejercida por la mandíbula.

Pulsador de sonido.
Dispositivo que puede actuar como interruptor y se activa mediante sonido.

Pulsador de soplo.
Dispositivo que puede actuar como interruptor, que se activa mediante la presión ejercida por la fuerza del aire emitido por la boca.

Pulsador operado por luz.
Dispositivo que actúa como interruptor, que se acciona cuando el usuario corta un haz de luz.
Interruptores remotos controlados por infrarrojos.
Interruptores que se accionan a distancia mediante un haz de luz infrarroja.

Pulsador mioeléctrico.
Pulsador que se acciona por el movimiento ocular.
Pulsador con fibra óptica.
Pulsador montado sobre unas gafas, que se activa con el movimiento de los párpados.

Conmutadores de tipo lámpara.
Son dispositivos pulsadores, que se accionan por presión, y que van montados en soportes de tipo flexo.

Ordenadores.
La mayoría de los ordenadores cumplen con los requisitos necesarios para poder adaptar en ellos diverso hardware y software útil en casi cualquier tipo de discapacidad.

Teclados.
Imprescindibles para trabajar con un sistema informático, se pueden hacer modificaciones para poder introducir datos con ellos.

Bloqueadores de teclas.
Teclas interruptores que se colocan encima de cualquier tecla de ordenador, para dejarlas pulsadas.

Carcasas para teclados.
Se acoplan al teclado de un ordenador, para poder compatibilizarlos con pulsadores variados

Apoyo ajustable para muñecas.
Especie de plataforma de apoyo para las muñecas que se acopla al teclado de un ordenador o de una máquina de escribir.

Teclados especiales.
Teclados ampliados y reducidos en los que se redistribuyen las teclas, cambian sus formas, o tienen funciones especiales.

Teclado de una sola mano.
Dispositivo diseñado para manejar con una sola mano.

Emuladores de teclado.
Diseñados para actuar de interfaz entre una persona y el ordenador sustituyendo al teclado convencional.

Teclado de conceptos.
Teclado táctil de ordenador en formato ampliado sobre el que se colocan láminas y aplicados a software específico.

Teclado virtual.
Teclado al que se accede a las pulsaciones de teclas virtuales, y diferentes funciones asociadas a ellas, mediante el desplazamiento del cursor; mediante un ratón convencional, aplicado a software específico

Ratones
Ratones especiales.
Con diseños ergonómicos o inalámbricos que permiten por ejemplo, el acceso al ordenador mediante movimientos de cabeza, de mentón, de boca.

Emuladores de ratón.
Dispositivos que simulan la acción de un ratón convencional.

Ratón de bola.
Una bola que rueda y coloca el puntero de la pantalla.
Ratón adaptado.

Ratón adapatado para conmutador, como Joystick.

Pantallas.
Pantallas de representación táctil.
Tablero con una línea Braille.

Teléfonos.
Modificaciones y dispositivos del teléfono convencional
Sistemas visuales para teléfonos.
Acoplados a teléfonos convencionales, emiten señales luminosas.
Teléfonos con amplificadores.
Teléfonos estándar con amplificador de sonido
Teléfonos con teclado ampliado.
Teléfonos normales con teclas ampliadas.
Teléfonos de manos libres.
Teléfono que permiten las funciones básicas del teléfono pero distancia.
Teléfonos con altavoces remotos.
Incluye altavoces que pueden ser colocados a distancia de la base del teléfono. Puede ser fijo o móvil.

Videoteléfono.
Incorpora cámaras que recogen imágenes y pantallas que las emiten en tiempo real a la vez que el sonido habitual.
Soportes para teléfonos y receptores.
Dispositivos para sujetar el auricular de un teléfono.

Ayudas táctiles para la audición.
Dispositivos para sordera total o hipoacusias severas, con apoyo a la lectura labial.

Micrófonos.
Micrófono direccional que permite escuchar con mayor claridad el sonido producido a
distancia.

Impresoras Braille.
Impresoras especiales que imprimen en papel en relieve.

Software adaptado para alumnos con discapacidad.


Aplicaciones.

Programas de reconocimiento de voz.
Dispositivo que es capaz de reconocer la voz del usuario y cuya finalidad es la de actuar y que traduce al lenguaje del ordenador.

Sintetizadores de voz.
Dispositivos que se pueden acoplar a un ordenador, e imitan la voz humana.

Lectores de pantalla.
Traducen el lenguaje escrito de pantalla a la voz humana.

Programas magnificadores de caracteres.
Software que amplia los caracteres..

Recursos de Microsoft para alumnos/as con discapacidad.
Microsoft ofrece guías de ayuda e información como ayuda en los casos de distintos tipos de discapacidades. Son adecuadas para formadores, familias, amigos y educadores.
Guías para discapacidades: visuales, auditivas, de movilidad cognitivas y de lenguaje.

Guía de recursos para alumnos con discapacidades visuales:
Para ampliar la pantalla, que funcionan como una lupa, que la información en pantalla esté
disponible en formato de voz sintetizada o en una pantalla Braille actualizable, que cambia el tamaño de los elementos de la pantalla, obtener una notificación con comentarios y sonido, Facilitar el uso de un lector de pantalla, convertir una imagen gráfica o un campo de icono en campo de texto.

Guía recursos para alumnos con discapacidades auditivas:
Ofrece información para configurar opciones para usuarios sordos o con dificultades para oír los sonidos del equipo, habilitar un mensaje de advertencia para que aparezca al activar una característica, obtener una notificación con comentarios y sonido, recibir una notificación visual o con sonido cuando lleguen mensajes nuevos.

Guía de recursos para alumnos con discapacidades de movilidad.
Informa sobre utilidades de entrada de voz que permiten controlar equipos con la voz en lugar de un ratón o un teclado, teclados en pantalla un teclado en pantalla permite seleccionar teclas con ayuda de dispositivos señaladores, conmutadores, filtros de teclado, que compensan en cierta medida el movimiento

Guía de recursos para alumnos con discapacidades cognitivas o de lenguaje
Informa filtros de teclado con utilidades de predicción de palabras y correctores ortográficos complementarios, pueden ayudar a los niños con discapacidades cognitivas o de lenguaje, revisión de pantalla, que hacen que la información en pantalla esté disponible en formato de voz sintetizada. útil para niños con discapacidades de aprendizaje, como la dislexia.

Ordenadores adaptados para cada tipo de discapacidad (A modo de resumen y ejemplo)

Discapacidad física
Emuladores de teclado, instalación de ratón de cabeza o de emulador de ratón, de
soplido, pulsador: de puño, de pie, de soplo, programas de reconocimiento de voz, como IBM ViaVoice.
Discapacidad visual
Ampliación de imagen en pantalla, y pantalla de mayor tamaño, contraste alto, amplificación de imagen…Línea Braille en el teclado, etiquetas adhesivas en las teclas, programa lector de pantalla.
Discapacidad auditiva
Programas avisos visuales y muestra de descripciones del habla y de los sonidos, videoconferencia, Programa de Messenger.
Discapacidad cognitiva
Uso de iconos o fotos, en vez de teclas, teclado de conceptos, programas que permitan crear símbolos, que predigan y rectifiquen palabras.